|
Lärare bör förklara vad termer står för i stället för att formulera om texter i läroböcker.
I nummer 3:2010 av Språktidningen skriver Johanna Karlsson (s. 83):
"En vanlig sysselsättning bland mina lärarkolleger är att skriva om texter så att eleven lättare ska kunna ta den till sig."
Jag studsar, är det verkligen vanligt att lärare lägger ner tid på att formulera om texter?
En vettigare och bättre hushållning med tiden borde vara att göra så som Johanna själv gör, nämligen att förklara vad de specifika termerna, t.ex. omkrets och area, betyder. Att presentera och förklara ett ämnesområdes termer är en ypperlig ingång till området i fråga, termerna kan liknas vid små dörrar som öppnar till kunskap och insikt. En terminologisk ordlista kan vara ett bra stöd och komplement till läroböckerna. Ingen kunskap utan terminologi!
Jag kommer att tänka på TNCs medverkan i det inledande arbetet med Matematiktermer för skolan i början av 2000-talet[1].Vi gick då igenom ett stort antal läroböcker i matematik för grundskolan och gymnasieskolan. Ur böckerna plockade vi ut cirka 1 400 termer liksom böckernas egna definitioner och förklaringar. Det visade sig att olika läromedel hade sinsemellan motsägande definitioner, ibland också helt felaktiga i förhållande till modern matematisk vetenskap. I en del böcker, särskilt för de lägre årskurserna, användes dessutom nya, påhittade termer i stället för de etablerade.
Matematiklärarna måste alltså vara observanta på att den här typen av oklarheter kan finnas i läroböckerna, förhålla sig kritiskt till det som står (och kanske välja lärobok med omsorg).
Lars Mouwitz har i Nämnaren 2008:4 skrivit om arbetet med Matematiktermer för skolan och hans kommentar om matematiska facktermer i läroböcker förtjänar att upprepas:
"[...] det duger knappast att olika lärare eller läromedel använder matematiktermer på ett motsägelsefullt eller inkonsekvent sätt. Motsägelser är inte bra för elevernas lärande. [...] Ordens användning i skolsammanhang i tidigare åldrar bör därför i den mån det är möjligt "öppna" för senare matematikinlärande, inte skapa återvändsgränder för tänkandet"
Anna-Lena Bucher
[1] Ordlistan (ISBN 978-91-85143-12-2) bearbetades sedan vidare fram till publiceringen 2008 av Christer Kiselman, Uppsala universitet och Lars Mouwitz, Göteborgs universitet. Den förbereds nu för publicering i Rikstermbanken.
|
Kommentarer
Är Rikstermbanken fri att läsa ur? Kan man läsa någon rapport eller resultat kring arbetet?
torsdag 24 juni 2010, 21:33
Lars Mouwitz har beskrivit arbetet med ordlistan i den artikel som citatet är hämtat ur: Nämnaren 2008:4. I förordet till själva ordlistan finns också en bakgrundsbeskri vning.
måndag 28 juni 2010, 14:53
I en undersökning av termanvändning i läroböcker i fysik, kemi och biologi för gymnasiets A-kurser (Na-spektrum 28, 2006, Göteborgs universitet) har en kollega och jag arbetat med liknande frågor. Utgångspunkten var dock lite annorlunda och bredare än att gälla enbart termerna; vi arbetade med termer som också finns i allmänspråket, och frågeställningen gällde bl a hur läroböckerna lyckas förklara skillnaden i betydelse mellan ord i det allmänna språket, med deras flexibilitet och rörlighet, och de strikta terminologiska betydelserna. Det borde vara en viktig pedagogisk uppgift att göra det. Svaret var att den diskussionen inte förs i läroböckerna. Förhoppningsvis förs den i klassrummen, men en liten undersökning som jag gjorde inom lärarutbildningen (Humanistdag-bok en 2000, Göteborgs universitet) tyder inte på att detta förekommer, åtminstone inte med självklarhet eller systematiskt (även om Johanna nämner det som ett enkelt problem i sin artikel i Språktidningen (juni 2010)). Professor em. Helge Strömdahl, Linköpings universitet, är en av flera didaktiker som liksom vi uppmärksammat problemet med relationen mellan ord till vardags och i vetenskapliga sammanhang (LUM Nr 6, 2010) och som anser att språkets roll behöver uppmärksammas mer i undervisningen.
Lars Mouwitz pekar i artikeln i Nämnaren särskilt på att matematiska termer definieras på olika sätt i läroböckerna. Det har vi också funnit i våra läroböcker, men det är betydligt vanligare att det är oklart om det i ett enskilt fall rör sig om en term i den strikta meningen eller om ordet ska uppfattas allmänspråkligt och därmed kunna ha variabel betydelse, flertydighet. Också omvändningen, att olika ord tillåts ha samma betydelse (synonymi) är vanligt i allmänspråket men olämpligt inom terminologi. Ändå förekommer det, och enligt vår uppfattning beror det på att man inte håller isär allmänspråk och terminologi (vetenskaplig text). Ett par exempel ur en liten artikel av oss i läromedelsförfattarnas tidskrift Manus (Nr 4, 2009) får illustrera fenomenen synonymi och flertydighet:
Exempel 1
Energiform och energikälla används som om de vore synonymer:
Ur mänsklig synvinkel vore det snopet om vi enbart hade lagrade energikällor att tillgå […] På jorden finns det å andra sidan ett antal förnyelsebara energiformer. Bortsett från tidvatten och jordvärme, rör det sig om energikällor som får sin energitillförsel från solen.
Exempel 2
I detta exempel används termen energiform som benämning för såväl typiska källor (kol, olja etc.) som för energiformer (elenergi, värmeenergi etc.); det rör sig alltså om flertydighet:
Energiproduktio n innebär […] omvandling av lagrade energiformer (kol, olja, naturgas eller uran) till användbara energiformer (el, värme eller rörelse) […]
Såväl synonymi som flertydighet har mycket ofta sitt ursprung i fenomen som är mycket vanliga i allmänspråket, nämligen metaforik och metonymi. Metaforik är välkänt och omskrivet, så jag ordar inte mer om det. Men metonymi förtjänar att uppmärksammas i lika hög grad, för att förståelsen av allmänspråkets funktion ska bli tydligare och underlätta även vid analyser av (dålig) termanvändning. Metonymi innebär att man använder ett ord (också) som beteckning för någonting som förekommer i anslutning till det man syftar på, som ingår i samma sammanhang. Ett typiskt exempel är när man använder ordet ”gryta” både om själva behållaren och om innehållet i den: äta en god gryta till middag. Så är det med energiform och energikälla ovan. Så är det också med ett fall i Lars Mouwitz artikel i Nämnaren:
Cirkel definieras ofta som kurvan för de punkter i planet som ligger lika långt från en given punkt. Men detta innebär att cirkeln egentligen bara är en sluten kurva, inte en yta. Omkretsen är då cirkelns ”längd”, men någon area finns inte. Däremot innesluter cirkeln ett område i planet som har en viss area. Måste vi då alltid säga det knöliga ”cirkelområdets area” istället för ”cirkelns area”? Eller förstår alla vad som menas ändå, utan att associationerna stänger för senare matematik? (Nämnaren Nr 4 2008, s. 6).
Metonymer i allmänspråket fungerar (i allmänhet) tillräckligt bra i allmänspråklig användning, MEN, för att besvara Mouwitz fråga, alla förstår inte tillräckligt bra vid undervisning om vetenskapliga sammanhang, där strikta definitioner utgör utgångspunkten för förståelsen. Där måste man vara extremt noggrann och faktiskt undvika metonymi.
Det finns fler intressanta fenomen i allmänspråket som förtjänar att uppmärksammas. Ett av dem är ”förtingligande” (reifiering) som beskriver tendensen att beskriva processer, egenskaper etc. etc. som om de vore ting (konkreta eller abstrakta). Ett exempel är värme, som i naturvetenskapl ig terminologi beskriver en process (att energi överförs mellan två system med olika temperatur) men som, också med hjälp av sin substantiviska form, i allmänspråket tolkas som effekten av denna process eller som om värmen var ett slags substans. Detta språkliga fenomen är också värt att uppmärksamma när man ska förklara vad termer står för.
Slutsatsen av vår undersökning är att det behövs mycket mer arbete för att förstå allmänspråkliga funktioner och kontrastera dem med terminologins (önskvärda) entydighet – det räcker inte med bara korrekta termordlistor i undervisningssa mmanhang, även om de förstås är en nödvändig utgångspunkt.
Kerstin Norén
Professor i svenska språket vid Göteborgs universitet
Rektor vid Karlstads universitet
torsdag 22 juli 2010, 10:09